Estrategias metodológicas de primaria.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE PRIMARIA

Introducción

Los estudios de carácter naturalista han puesto de relieve algo que el profesorado siempre ha tenido en consideración: la complejidad que encierra la dinámica de aula. No en vano, es en la clase donde se desarrolla con más intensidad la experiencia escolar y, además, la que despierta un mayor sentido de identidad para un grupo determinado de estudiantes. Unido a lo anterior, podemos leer en muchas investigaciones y experiencias, todo lo concerniente con la acción cotidiana del aula atrae, más que cualquier otro aspecto de la enseñanza, la atención de los docentes; así, el diseño de unidades temáticas, el manejo de la clase o su organización resultan de bastante interés para un profesorado que encuentra en ese contexto cercano el auténtico escenario en el que se desarrolla su experiencia profesional.

En buen medida, la vida, escolar tiene en la clase el espacio que mejor la representa y describe.

El aula.

Cada vez está más claro que cuando aludimos al aula estamos hablando de algo más que de un lugar físico que actúa como telón de fondo en la experiencia educativa. Hoy, poco a poco, va tomando cuerpo una concepción que admite la poderosa influencia que ejercen las distintas medidas que sobre este contexto se adopten. Como vemos de la posición convencional que explicaba la clase como un lugar neutral, pasivo y anónimo se ha evolucionado hacia enfoques que la entienden como un entorno complejo y fundamental para el desarrollo de la experiencia educativa.

Desde esta perspectiva el aula se define como un niño ecológico (Doyle, 1977, 1990) en el que interactúan distintos elementos de un sistema abireto, caracterizado por el dinamismo de sus relaciones. Todos los factores materiales y humanos cobran relevancia y el ambiente que genera esta red influye poderosamente en el proceso educativo, el cual a su vez, lo moldea hasta constituir un todo que se identifica con un determinado clima que la singulariza respecto a las demás.

Orientaciones hacia la enseñanza.

Plantear un proceso de enseñanza y aprendizaje requiere de un conjunto de decisiones que ponga en relación la relevancia de los contenidos seleccionados con unos procedimientos que lo hagan posible. Es decir, el qué enseñar no es independiente del cómo llevarlo a cabo, en realidad, constituyen un binomio de necesaria coherencia. Cuando se rompe esta combinación hallamos sencillos esfuerzos activistas de reducida carga formativa o, por el contrario, conocimientos de difícil comprensión y poco atractivos para los que aprenden.

Es por todo ello que, más que detallar modelos, plantearemos un conjunto de principios en el que basarse y del que se pueda deducir estrategias diferentes y complementarias.

Conviene que se tome en consideración la importancia de las ideas del alumnados con objeto de adaptar la experiencia de enseñanza y aprendizaje a esa realidad. Las representaciones y esquemas evolucionan según discurren las actividades y, por ello, reparar en su evolución durante todo el proceso favorece una progresión positiva y mantenida de los nuevos conocimientos.

Pero el aprendizaje gana profundidad y relevancia en la medida que el sujeto lo hace suyo, es decir, manifiesta interés porque de alguna manera lo relaciona con la realidad y sus necesidades. Presentar los contenidos de forma atractiva ejerce de elemnto motivador a la vez que le imprime de una notable funcionalidad pues el conocimiento alcanza no sólo a lo estrictamente académico si no también al ámbito vital de los escolares. Presentar los contenidos de forma atractiva ejerce de elemento motivador a la vez que le imprime de una notable funcionalidad pues el conocimiento alcanza no sólo a lo estrictamente académico si no también al ámbito vital de los escolares.

De acuerdo con lo anterior, surge la repercusión que tiene, para una construcción personal de significados, el que los conocimientos e información con los que se va a trabajar estén congruentemente secuenciados y organizados de manera que representen una estructura coherente y que,  conecten con las ideas de los alumnos y sus capacidades intelectuales reales.

Cuando nos relaciones con los demás y enfrentamos los puntos de vista afloran contradicciones y posibilidades que de otra forma nunca aparecerían. Es decir, las interacciones abren perspectivas y favorecen el enriquecimiento intelectual en tanto que generan conflictos que desestabilizan las percepciones iniciales y, a su vez, instan a la búsqueda de nuevas posiciones más potentes que las originales. Las relaciones sociales basadas en el trato entre iguales y el apoyo mutuo constituyen una eficaz herramienta para avanzar de forma sustantiva dentro de unos límites razonables. El lenguaje como instrumento de comunicación obliga a revisar y ordenar lo que se quiere transmitir lo cual genera una concepción cada vez más coherentes y compleja de las ideas que se poseen.

La unidad didáctiva o proyecto.

La educación necesita para su correcto desarrollo de un proyecto que la oriente y le imprima de una cierta lógica que asegure la continuidad y coherencia de los aprendizajes a lo largo de un tiempo amplio y suficiente. No obstante, ese marco general precisa de unas propuestas más concretas que permitan su manejo en la dinámica de aula; se trata de distribuir los contenidos en unidades discretas pues, por muy bien expresado que aparezca un proyecto global, éste no es en sí mismo un currículum real.

El diseño de unidades, representa una de las tareas profesionales a la que los docentes le conceden más importancia en tanto que les resulta útil para organizar, planificar y sistematizar la enseñanza en un período reducido y desde una perspectiva práctica.

La unidad didactica hay que interpretarla como una unidad de trabajo, relativa a un proceso completo de enseñanza/aprendizaje que integra contenidos directos y que está dotada de sentido en sí misma.

Desde esta perspectiva, el diseño de unidades didácticas se interpretan más bien como un proyecto que, planteado en términos de hipótesis, orienta y facilita el desarrollo práctico. se concibe, como una propuesta flexible que puede, y debe adaptarse a la realidad concreta al a que intenta servir, en base al marco de referencia que le fundamenta y justifica, de manera que sea posible un cierto grado de estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje con el objeto de evitar la improvisación constante y la dispersión.

El proceso que el equipo docente sigue para organizar una unidad didáctica integra una serie de fases que entre ellas guardan una estrecha relación. Responde antes a una estructura de red que a una secuencia lineal.

Una fase se dedica a seleccionar la temática que será objeto de estudio. Se analiza si el asunto que se abordará conecta con los intereses y necesidades del alumnado a la vez que responde a los contenidos y competencias básicos del currículum. Sin olvidar su relevancia social y cultural.

En otro momento se revisa el contenido asociado a la temática seleccionada. Para este tarea es frecuente recurrir a una trama conceptual docente en la que se relacionan distintos conocimientos aportados entre todos los participantes.

También encontramos un período dedicado a revisar el potencial didáctico de la unidad.

Con todos estos datos se está en disposiciones de hacer una trama didáctica de los contenidos concretos a desarrollar.

La dinámica del aula.

Se necesita la intervenció0n directa del alumno, su participación será la que haga del proyecto una experiencia compartida, atenta a los intereses colectivos y de alto calado formativo dada la motivación que se suscita cuando las personas se sienten protagonistas del proceso que se desarrolla.


Hay dos formatos distintos pero complementarios. El que plantea el profesorado en función de su responsabilidad docente, en el que se atienden aspectos asociados al ejercicio profesional y el que se activa en el aula con la contribución del alumnado desde una dinámica abierta al diálogo y la negociación.


Para que una experiencia discurra positivamente es esencial que se lleve a término de un ambiente estimulante, caracterizado por unas relaciones fluidas que animen a la participación en consonancia con el necesario respeto colectivo. Cuanto más interactivo es el escenario más posibilidades tenemos de generar un clima de colaboración y sentido de comunidad.


Para entrar en contacto se inicia un período destinado a deliberar en torno a la temática que va a dar sentido a la unidad. Se busca acordar con argumentos el asunto prioritario de la experiencia y para ello el profesorado tiene la responsabilidad de conjugar la expresión de los escolares con los propósitos básicos del currículum. Se ponen en funcionamiento actividades destinadas a configurar una panorámica del tema y generar el interés y la motivación positiva hacia el aprendizaje. Se procede a acotar la temática en un objeto de estudio más concreto y definido. Para ello resulta interesante recurrir a una red de preguntas que, entre las aportaciones de los escolares y el análisis de los docentes, se llega a expresar.
En clase se expone en un mural que servirá para revisar el progreso a la vez que permite situar las conclusiones que vayan apareciendo.
De la red de preguntas se deriva la secuencia de actividades y tareas que llevará a producir las respuestas a las cuestiones señaladas. Es aconsejable identificar un itinerario coherente y ordenado.
Es el momento de poner en funcionamiento el proyecto ya definido. Durante esta etapa se desarrollara las actividades y tareas recogidas en el proyecto.
El profesorado apoya y facilita la actividad dirigiendo su intervención tanto a sujetos considerados individualmente, como a equipos o en exposiciones colectivas. Básicamente regula el proceso y  cuida que todo discurra en consonancia con las ideas que van apareciendo y los aprendizajes que se van generando.